Aline Pereira Alvarenga da Silva

DIÁLOGOS ENTRE ARTE E EDUCAÇÃO INFANTIL NA ATUAL BASE NACIONAL COMUM CURRICULAR/BNCC: IDENTIDADES CULTURAIS, FORMAÇÃO DOCENTE E EXPERIÊNCIAS ESTÉTICAS.

Introdução

Desde o advento da escola na Modernidade, a estruturação didático-curricular envolveu a centralidade da formação para o mundo do trabalho seriado e fabril. Dessa maneira, os instrumentos de reforço de práticas e conteúdos disciplinarmente normatizou os indivíduos, organizando enciclopedicamente os saberes em nome da eficiência, eficácia e produção de indivíduos. Nesse movimento histórico, os processos de organização da instituição escolar, especialmente entre os séculos XVIII e XIX, resgataram propostas clássicas de formação e socialização, curricularmente apresentando, dentre outros aspectos, as Artes como símbolo de constituição da identidade do indivíduo, padrões estéticos, símbolos de poder e força, [FANON, 2003].

Dessa maneira, o ensino da Arte, enquanto movimento cultural neoclássico, trouxe, durante os últimos 3 [três] séculos, resultados múltiplos, que vão desde seu uso para estabelecimento do consumo de bens e ideais, até às concepções dualísticas entre aqueles que têm o direito de acessar o conhecimento artístico e aqueles que deveriam ser alocados à margem de saberes artisticamente “elitizados”. Enquanto resultado, o conhecimento artístico ensinado pela instituição escolar foi estabelecido como instrumento de coerção do Estado na fixação de uma cultura dominante, colonizadora e adaptada aos interesses do capitalismo, [MIGNOLO, 2003].

Outra questão é a que envolve a formação docente para o ensino da Arte que, até os movimentos reconceptualistas da década de 1960, esteve atrelada ao pragmatismo e tecnicismo pedagógico. Não sem propósitos, como afirma Maldonado-Torres [2007], a construção ideológica de discursos e bens de consumo artísticos de fácil absorção popular teve objetivamente suas bases apresentadas sem a inclusão dos históricos saberes culturais regionais, convertendo em linguagens de consumo os modos peculiares de organização social. Ou seja, a arte deixou sua condição de representatividade para tornar-se um modelo, uma estética que precisa ser aceita, negociada, esteticamente perfeita, símbolo da elite intelectual e econômica, [GUEDES; LIMA; SATTAMINI; GOUVIN; DILGIUDICE; COSTA, 2019].

Assim, considerando o pensamento de Walsh [2007], Guedes e Ferreira [2018b], pode-se afirmar que, nos últimos 50 anos, especialmente após as concepções críticas e pós-críticas do currículo, surgiram novos olhares descolonizadores sobre o lugar social do saber artístico e suas manifestações regionais no cotidiano escolar. Por isso os objetivos deste artigo, apesar de concentrados na atual BNCC, trata da prática pedagógica no ensino da Arte e seu potencial emancipador. Isso porque, no caso brasileiro, a continuação da perspectiva liberal tradicional de educação e currículo, por quase dois séculos, é um dos fatores que devem ser problematizados à luz das Teorias Críticas da Sociedade, especialmente pela inexistência de um projeto histórico de médio e longo prazo de educação/formação artística no país. Tais aspectos se justificam especialmente pelo fato de que a intencionalidade da formação artística dos indivíduos está atualmente mais atrelada às aligeiradas demandas de governos, a cada quatro anos, do que à integralidade da formação humana. Logo, o currículo nacional na BNCC se mantém refém dos ditames verticais tecnocratas do MEC.

Por tais motivos este artigo tem como objetivo geral compreender as múltiplas dimensões que envolvem, na atualidade curricular brasileira, os diálogos entre o ensino da Arte e educação infantil na atual Base Nacional Comum Curricular/BNCC, considerando as experiências estéticas, a formação docente e a práxis pedagógica cotidiana.

Enquanto objetivos específicos buscam-se sintetizar, no cotidiano do ensino da Arte, como a práxis docente vem implementando as propostas didático-curriculares da BNCC na Educação Infantil, correlacionando possíveis abordagens de modo interdisciplinar, o lúdico e as culturas artísticas regionais. Também pretende mapear a formação docente no ensino da Arte, considerando as múltiplas dimensões estéticas que envolvem as práticas educativas voltadas para uma infância inclusa em novas tecnologias, percepções e  interfaces com o conhecimento científico; e problematizar a pseudoformação artístico-cultural resultante dos modelos únicos propostos pelas políticas e práticas curriculares, identificando possíveis caminhos de autonomia intelectual das crianças em projetos inter e transdisciplinares.

Desenvolvimento

Considerando a perspectiva de formação artístico-cultural apresentada na BNCC, Brasil [2017, p. 193], para a Educação Infantil são dispostas as linguagens “dança, artes visuais, a música e o teatro”, sendo que, essas linguagens textualmente são sugeridas como fundamentos interdisciplinares para o “desenvolvimento da criação, leitura, produção do conhecimento, exteriorização e reflexão”. Cabe ressaltar que, apesar da BNCC propor a sensibilidade artística, a intuição e o desenvolvimento da subjetividade humana, ela não esclarece como se darão os diálogos interculturais, plurilinguísticos e éticos que se sobrepõem à mera aceitação das diferenças culturais/regionais brasileiras.

Tal afirmativa é possível pelo fato de a BNCC tratar o processo de ensino-aprendizagem da Arte como algo bem distante das condições concretas de trabalho das escolas brasileiras atuais. Assim, torna-se agravante o fato de que, as sugestões pedagógicas práticas e produções artísticas demandam de condições materiais concretas de trabalho, não fazendo, na maioria dos casos, conexão com a realidade da maioria das escolas do Rio de Janeiro. Por exemplo, ao propor, conforme a BNCC [BRASIL, 2017, p. 193], a organização de “saraus, espetáculos, concertos, recitais e eventos artísticos”, a BNCC não relaciona outras possibilidades mais palpáveis, uma vez que se trata de um país que mal condiciona, nas estruturas escolares, acesso adequado à instalações sanitárias, cadeiras e mesas estudantis, acesso à rede de computadores/internet, espaço pedagógico e estratégico para a inclusão do cotidiano dos alunos.

Essas contradições afetam diretamente aquilo que conceitua a BNCC de “dimensões artísticas”, [BRASIL, 2017, p. 194], sendo essas dimensões categorizadas em “criação; crítica; estesia; expressão; fruição e reflexão” — todas estas manifestas nas artes visuais, na música, na dança e no teatro na Educação Infantil e Ensino Fundamental. Dessa maneira, como abordado por Santos [2006; 2010], deve-se questionar a centralidade da Arte enquanto produto a ser consumido, elaborado dentro da lógica mercado/consumo, possibilitando afirmar que, do modo como está disposto na BNCC à inclusão das culturas dos povos indígenas, afro-brasileiros e das tradicionais comunidades brasileiras não aprofunda as relações étnicas necessárias com as mais de 250 línguas catalogadas/culturas. Por exemplo, fazendo da BNCC um instrumento oficial que não se representa enquanto política afirmativa de currículo — não cabendo, por isso, afirmá-la como um conjunto nacional de expectativas artístico-curriculares e de ciências culturais fundamentalmente brasileiras.

Se contrário fosse, como apontado no estudo de Guedes e Ferreira [2018a], as matrizes estéticas e culturais que representam a identidade brasileira estariam vinculadas a programas específicos de produção do conhecimento artísticos organizados dentro de ações sugeridas na BNCC, propondo inclusive recursos econômicos materializados em práticas pedagógicas integrados às metas do atual Plano Nacional de Educação [PNE], [BRASIL, 2014], que prevê a organização um currículo politizador.

Concretamente, à luz do pensamento de Walsh [2005; 2007], pode-se dizer que as sugestões contidas na BNCC para a organização de oficinas de artesanatos nordestinos, pinturas indígenas, cerâmicas, danças africanas e tantos outros recursos culturais, não aparecem no texto associado aos recursos humanos e materiais substancialmente favoráveis a sua efetivação, tornando a BNCC um documento revelador de avanços e, ao mesmo tempo, um símbolo reprisador de mais um documento de pouca aplicabilidade concreta. Nesse sentido esse artigo pode indicar elementos contraditórios de avanço e retrocessos. Para pensar o ensino de Arte na Base Nacional Comum Curricular; educação integral; emancipação cultural docente e discente; decolonialidade; socialização; epistemologias do sul; dentre outras categorias, o estudo tem suporte teórico-metodológico no pensamento de FANON [2003]; WALSH [2007]; QUIJANO [2007]; MIGNOLO [2003]; TORRES [2007]; WALSH [2005; 2007] e SANTOS [2006; 2010].

Discutimos implicações destas e outras dimensões, que indicaram a necessidade de mais tempo para um aprofundamento na elaboração e implementação do documento, bem como a importância de se estabelecer um diálogo com indicações já consolidadas no campo da Educação do ensino de arte, nos processos de subjetivação e socialização do indivíduo.

Conclusões

Diante dos inúmeros desafios possíveis ao tema, cabe destacar, conforme Adorno [1971, p. 287], que “a produção da cultura no capitalismo progressivamente se estabelece para o controle das relações humanas, vinculando-as aos interesses das massas sociais, aculturando-as pela insistente negação da possibilidade de produção cultural por si mesmas”. Nesse sentido, a transformação da arte em mercadoria é símbolo da heteronomia cultural vigente na atualidade. É o mesmo que dizer que, quando a BNCC trata as culturas regionais/populares, as indígenas e afro-brasileiras como objetos estereotipados, nega-se veladamente a possibilidade do professor conduzir o processo educacional para que seus alunos identifiquem em si mesmos, o que há em todos nós de indígenas, africanos, mestiços e tantas outras origens.

Logo, por esse motivo, a falta de identificação/representação simbólica e cultural com as raízes históricas pode tornar o currículo, como proposto na BNCC, um objeto um tanto asséptico em relação às contradições sociais vividas pelos alunos e professores, e ao mesmo tempo, tornando a Arte pouco autêntica, objeto passivo de reprodução, uma técnica alocada meramente ao ambiente da aula de Artes e claro, uma regressão individual daquilo que deveria resultar o ensino da Arte, ou seja, a autonomia e emancipação intelectual.

        

Referências 

FANON, Frantz. Los condenados de la tierra. México: Fondo de Cultura Económica, 2003.

GUEDES, A. O.; LIMA, D. ; SATTAMINI, M. A. ; GOUVIN, A. ; DILGIUDICE, C. ; COSTA, D. C. P. Por uma formação de professores incorporada. Revista @mbienteeducação, v. 12, p. 88-103, 2019.

_____; FERREIRA, M. D. Concepções de docência na educação infantil, arte e educação estética de um grupo de pesquisa: Panorama de um percurso de investigações. POIÉSIS - Revista do Programa de Pós-Graduação em Educação [Unisul], v. 12, p. 216-234, 2018a.

_____. Arte, estética e diálogo na Educação Infantil: registros invisibilizados e sentidos [des]sensibilizados. ROTEIRO, v. 43, p. 1051-1070, 2018b.

MALDONADO-TORRES, Nelson. Sobre la colonialidad del ser: contribuciones al desarrollo de un concepto. In: CASTRO-GÓMEZ, S.; GROSFOGUEL, R. [Orgs.] El giro decolonial. Reflexiones para una diversidad epistémica más allá del capitalismo global. Bogotá: Universidad Javeriana-Instituto Pensar, Universidad Central-IESCO, Siglo del Hombre Editores, 2007.

MIGNOLO, Walter. Histórias Globais/projetos Locais. Colonialidade, saberes subalternos e pensamento liminar. Belo Horizonte: Editora UFMG, 2003.

SANTOS, Boaventura de Souza; NUNES, João Arriscado; MENESES, Maria Paula. Opening up the Canon of knowledge and recognition of difference. In: SANTOS, Boaventura de Souza [ed.]. Another knowledge is possible: beyond Northern epistemologies. London: Verso, 2007. p. XIX – LXII. [Reinventing Social Emancipation: Toward New Manifestos , v. 3].

_____. A gramática do tempo: para uma nova cultura política. 3a . ed. São Paulo: Cortez, 2010.

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WALSH, C. Pensamiento crítico y matriz [de]colonial. Reflexiones latinoamericanas. Quito: Ediciones Abya-yala, 2005.

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